Особенности восприятия учениками IV класса художественного текста

Указанные особенности многими деятелями педагогики признаются благодатной почвой для изобретения различных методов их развития у детей, информацию о которых мы нашли в статьях педагогических и психологических журналов и газет, откуда и извлекли. Данный параграф мы посвятим обозначению и раскрытию выявленного материала.

В.Г. Маранцман в своей работе, посвященной проблеме анализа текста, отмечает, что деятельность читателя, в сравнении с восприятием других видов искусств, особенно сложная, так как слово не обладает вещественностью звука, линии, цвета, объема, движения. Эмоции и воображение питаются конкретными образами, оживающими в сознании читателя. Кроме того, автор отмечает несоответствия, разрывы в развитости отдельных читательских качеств у младших школьников. «Выдвижение в определенный период в авангард развития одних качеств читателя сопровождается торможением других. Так, при наивном реализме сопереживание, эмоциональная захваченность художественным произведением так сильны, что не остается места для осознания условности искусства, эстетической реакции на художественную форму» (31, с. 28). При чтении рассказа Тургенева «Бирюк» ученики IV класса глубоко взволнованны. Они остро чувствуют драматизм рассказа, но беспомощны в объяснении композиции рассказа. Анализ здесь является настоятельной потребностью учеников, что побуждает нас обращаться к скрытым формам анализа, облекать его в игру, усиливать его занимательность, приближать к процессу чтения.

Эмоции читателя, пользуясь терминологией Л.С. Выготского, можно охарактеризовать как «эмоции материала», т.е. когда эмоция вызвана содержанием эпизода, материалом художественного произведения, и «эмоции формы», когда чувствуется «художественная ткань стиля» (6, с. 81). Осознание авторской позиции происходит лишь в процессе осмысления содержания и формы произведения. Отчетливым показателем достижения начального уровня восприятия художественного произведения, т.е. наличием только «эмоций материала», является в процессе пересказа воспроизведение лишь событий, о которых повествуется в произведении. Следовательно, конечным, желаемым и реализующимся при качественной работе учителя, уровнем восприятия художественной литературы учащимися IV класса является восприятие, поддерживающееся «эмоциями формы», элементами творческого воображения и осознанным восприятием формы произведения.

Л.С. Курбатская в своей работе определила особенности восприятия младшими школьниками литературных произведений путем анкетирования учеников III-IV классов в начале учебного года. Вопросы выглядели таким образом: какие книги вы прочитали (автор и название)? Какие из них самые любимые? Кто вам советует читать? Выяснилось, что круг чтения детей разнообразен (русская детская литература-30%, зарубежная литература и русская классическая литература-40%). Определилась логика в выборе книг: чаще встречались произведения, изучавшиеся в школе или рекомендовавшиеся учителями. Наблюдения показали, что чтение произведений вызывает интерес к их авторам. Большую роль играют иллюстрации, значение которых не меньшее, чем значение содержания.

Из дневников чтения стало ясно, что дети выбирают художественные произведения по темам. Темы многих произведений, изучаемых по школьной программе, совпадают с теми, что преобладают в самостоятельном чтении.

У четвероклассников преобладает интерес к герою-сверстнику. Умение разбираться в сложном характере литературного героя помогает проникнуть в глубокий смысл произведения, воспринять его целостно. Это умение вырабатывается медленно. Сначала десятилетний читатель судит о герое по одному-двум поступкам, отчего его суждения прямолинейны и категоричны. Учителю важно научить детей выделять основное в характере героя. Характер персонажей станет доступнее читателю, если он сравнит их. В рассказе Чехова «Мальчики» сравнение вполне уместно: персонажей объединяет общая цель, но каждый остается самим собой в процессе ее достижения. Разговор о характере Володи и Чечевицына шел на уроке внеклассного чтения. По прочтении рассказа дети рассуждали прямолинейно: «Володя труслив, Чечевицын смел и мужествен»(28,с. 37). Некоторые поступки дети не способны охарактеризовать, употребляя слова, не совсем понимая его значения. Это приводит к искаженному восприятию образа: «Чечевицын был смел и упрям» (28, с. 38). Пример иллюстрирует непонимание разницы в значениях слов «упрямство» и «настойчивость», из чего порой следует неспособность подтвердить свою мысль примерами из текста.

Значение театрализованной игры в жизни ребёнка
В педагогической литературе понятие «театрализованная игра» тесно смыкается с понятием «игра-драматизация». Одни ученые отождествляют эти понятия, другие считают игры-драматизации разновидностью сюжетно-ролевых игр. Так, по мнению Л.С. Фурминой, театрализованные игры – это нгры-представления, в кот ...

Подходы к изучению понятия «функция»
Выделяют два подхода к введению определения понятия функции: Генетический подход. Логический подход. Генетическая трактовка понятия функции основана на разработке и методическом освоении основных черт, вошедших в понятие функции примерно до середины XIX века. Наиболее существенными понятиями, котор ...

Понятийный аппарат современной педагогике
Педагогика - одна из самых древних наук — имеет к настоящему времени до­статочно сложившийся понятийно-категори­альный аппарат, в котором с разной сте­пенью конкретности закодирован в словес­ной форме накопленный педагогический опыт. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позво­ляет ...