Концептуальная освоенность принципов Болонского процесса в странах, подписавших Болонскую декларацию

Можно также заметить, что именно в тех странах, где академическое сообщество вузов в наибольшей степени проявляет сомнения в целесообразности перехода на новую систему (Франция, Норвегия), Законодатель (или соответствующий орган исполнительной власти) наиболее решительно и радикально устанавливает сроки такого обязательного перехода. Думается, что оптимальная стратегия – «посередине». Если конкретные исполнители, работники вузов не приняли новую систему как свою, есть сомнения в том, что они будут энергично и эффективно проводить ее в жизнь. Поэтому путь «верхушечной революции» едва ли оптимален. Но и бесконечное затягивание реформы явно не принесет желаемых плодов, будет создавать концептуальное и социальное напряжение. Поэтому, как уже говорилось выше, следовало бы максимально интенсифицировать аналитическую и разъяснительную работу там, где сохраняется «сопротивление» принципам Болонской декларации, закрепляя законодательно новые «настроения» академического сообщества.

Западноевропейское сообщество продолжает интенсивную работу по совершенствованию концептуального аппарата и организационных мероприятий, связанных с дальнейшим развитием парадигмы «бакалавр-магистр». Особо стоит отметить рекомендации конференций в Хельсинки, посвященной магистратуре (март 2003 г.) и в Копенгагене (Qualification Structures and Innovation, март 2003 г.). Процитируем некоторые из этих рекомендаций: «Программы бакалавриата и магистратуры должны описываться применительно к содержанию, качеству обучения и результатам на выходе, а не только с точки зрения срока обучения или иных формальных характеристик. <…> Магистерская программа в типичном случае предполагает 90 – 120 кредитов, минимум же составляет 60 кредитов. Поскольку типы программ в бакалавриате варьируют, программы магистратуры также должны обладать достаточной гибкостью. <…> В некоторых областях могут сохраняться одноуровневые программы, ведущие к получению магистерской степени» (Reader 2003: 73-74).

Эти рекомендации, сформулированные конференцией в Хельсинки, ценны признанием вариабельности программ – разумеется, при полном сохранении принципа прозрачности и сравнимости. Безусловно, следует согласиться с тезисом о вторичности проблемы срока обучения, которая неправомерно выходит на первый план во многих дискуссиях.

Еще один важный пункт, на сей раз из рекомендаций указанной выше конференции в Копенгагене, представляется существенным и заслуживающим поддержки: «На каждом уровне, системы квалификаций должны описывать… результат обучения в терминах трудоемкости, уровня, качества, результатов и профиля. Система квалификаций Общеевропейской образовательной зоны должна описывать эти квалификации в родовых терминах (например, “первая степень”, “вторая степень”), предпочитая такого рода обозначения тем, что приняты в тех или иных национальных системах (бакалавр, магистр)» (Reader 2003: 75).

Особенности современной голландской средней школы
Темпы роста голландской экономики про­должают оставаться самыми высокими в Западной Европе. По данным швейцар­ской бизнес - школы IMD, Нидерланды за­нимают четвертую строчку после США. Сингапура и Гонконга в списке первых десяти наиболее конкурентоспособных стран мира. Долгое время высокая зара­бот ...

Характеристика элементов и функции эмоционально-ценностного компонента образования
Понятие ценность - одно из наиболее употребляемых не только в современной социальной философии, в сфере гуманитарного знания, но и в политической публицистике. За последние годы появилось много книг и статей, посвященных общей теории ценности, ценностным отношениям в духовной жизни, в науке, социал ...

Исторические корни развивающего обучения
История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция, который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении - это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель - в Древней Греции, Квинтилиан - ...